אליזבת פארל והחינוך המיוחד, חלק ג׳

→ הקודםהבא ←

מאת ד״ר אן מ. פיליאצ׳י

מתיאוריה למעשה

אליזבת פארל טענה שכאשר "ילדים לא טיפוסיים" נאלצו להיכנס לכיתה, הם "ברחו מהלימודים" לא פעם כי "לא היה דבר" ש"משך אותם בבית הספר". ליליאן וולד הסכימה והכריזה שילדים עם צרכים מיוחדים התעניינו לעיתים קרובות יותר ב"רציפים, ברחובות, במגרשים ריקים, אפילו בפחי האשפה ובאשפה" מאשר ב"מערכת בתי הספר המורכבת שלנו".

פארל הייתה משוכנעת שהילדים ה"לא טיפוסיים" האלה צריכים להיות בבית הספר, ושצריך להפוך את בית הספר למקום מסביר פנים יותר עבורם. אבל בניגוד לרבים, סירבה להאמין שיש לאחסן ילדים לקויי למידה ובעלי מוגבלות התפתחותית בכיתות מיוחדות שבהן תפקיד המורה הוא רק של שמרטפית מהוללת. כמו וולד, הונעה פארל על ידי "עיקרון עמוק שכל אדם, גם הפחות חביב, ראוי להתחשבות מכבדת בזכויותיו ובאישיותו". וולד ופארל חלקו גם את האמונה "שכל אדם צריך להתפתח לרמה הגבוהה ביותר שבה הוא מסוגל".

אחת הדרכים שבהן ביקשה פארל להפוך את בית הספר למושך יותר לתלמידיה הייתה הכנסת הרחוב לכיתה – במילים אחרות, חיבור שיטות ההוראה שלה לדרך שבה ילדים משחקים. במקום ספרים, אמרה פארל, יהיו לתלמידיה

'פחיות פח; במקום ספרי איות, היו להם פאזלים של תמונות לפתור; במקום שיעורי כתב יד, היו להם צבעי מים ומכחולים; במקום חשבון ולוחות כפל, היו להם עץ וכלים, ודברים שאפשר לבנות ולייצר מהם.'

אם ילדים הביאו לכיתה חפצים יקרים להם, ייעצה פארל לאלתר וללמד באמצעות החפצים האלה. "'מהגולות שהילד מביא לבית הספר'", כתבה, המורה יכולה

'להוביל את הילד אל ייצור גולות, אל ייצור צעצועים שיסייעו או יסבכו את משחק הגולות, אל לימוד קרקעות, למה גולות עשויות מהקרקע הזאת ולא מהאחרת, שימושים אחרים לחימר – אל קני ציפורים קלועים מקש, אל בתים קלועים מקש לבני אדם בכמה מדינות, ואפשר יהיה להוביל מהגולות אל תעשיות החרס הגדולות בעולם.'"

פארל חידדה את השיטות האלה במהלך הקריירה שלה. אחרי שלימדה כמה שנים, צפתה בה לידיה צ׳ייס, תומכת בחינוך מיוחד, עם תלמידיה ותיארה כיתה טיפוסית:

'תמיד יש להם נושא כלשהו כמרכז; עכשיו זו החווה. בנגרות הם בונים בית ואסם, גדרות, ריהוט וארגזי פרחים. הם אורגים שטיחים לרצפה, מכינים ערסל, עושים עבודות רפיה וסלסלאות. הם נסעו לכפר להביא קרקע כדי לשתול את השדות הזעירים שלהם, ושלחו לוושינגטון זרעים. בציור הנושאים שלהם היו פריחת תפוח וסיגליות עם טיול מאויר לפארק הברונקס…..'

כשהילדים יכלו, לקחה פארל את השיעורים האלה צעד קדימה, ושילבה חינוך מסורתי יותר:

'בחשבון, הבנים הבוגרים יותר מודדים בדרך קונקרטית את חדרי הבית ואת השדות. בעבודתם הכתובה באנגלית יש להם סיפורים על חיי חווה ודוחות של תצפית אישית; בקריאה, סיפורי כלבים, סוסים, קציר חציר וכן הלאה; באיות, מילים הקשורות לעיסוקים ידניים, למשל "קרקע, עלים, אסם". בעבודת הטבע הם לומדים קרקעות, תולעת אדמה, ניצנים וזרעים….'

נוסף על השימוש בטכניקות שלעיל (שנקראו מתודולוגיה ממוקדת עצמים, ולימדו אותה בשנותיה כתלמידה בבית הספר הסמינריוני וההכשרה של אוסוויגו), התעקשה פארל שמרכיב מפתח להצלחה הוא להכיר כל תלמיד באופן אישי ולזהות את כישרונותיו ותחומי העניין הספציפיים שלו. היא כינתה את הנוהג הזה "אינדיבידואליזציה".* חסידיה הגיעו להאמין שאינדיבידואליזציה חיונית להשגת תוצאות חיוביות בכיתת החינוך המיוחד.

ליליאן וולד חיפשה פגישה עם אליזבת פארל זמן קצר אחרי שפארל החלה ללמד בבית הספר ברחוב הנרי (בית ספר ציבורי #1). ברגע ששתי הנשים נפגשו, ידעה וולד שמצאה מישהי שחזונה משקף את שלה. עוד יותר טוב, וולד השתכנעה שלפארל יש כישרון ייחודי ליישם את החזון הזה. וולד תכריז בהמשך שהיה זה "זכות ללמוד להכיר את ההתלהבות האצילה של הצעירה כלפי תלמידים שבעיני מורים חייבים תמיד להיראות כחסרי התקווה ביותר".

אחרי הפגישה החליטה וולד לעשות כמיטב יכולתה לקדם את שיטותיה של פארל. השפעתה של וולד גדלה, והיא כבר פיתחה יחסי עבודה עם כמה חברים מתקדמים במועצת החינוך. כעת השתמשה בקשרים האלה והזמינה שניים מחברי המועצה – צ׳ארלס ברלינגהאם, נשיאה, ופליקס ורבורג, גם הוא פטרון של בית הקהילה ברחוב הנרי – לפגישה עם המורה. הפגישה התקיימה בבית הקהילה ושם, ב"סביבה האוהדת ההיא", "שכחה פארל את ביישנותה והציגה את רעיונה במרץ והתלהבות לוהטים". כששמעו את ההצגה, הכריזו ברלינגהאם וורבורג שפארל נמנית עם אותו זן נדיר של "גאונות שחזונה מעשי במהותו", והחליטו להעניק לה "חופש" ו"עידוד" בפיתוח "הפרויקט" שלה.

בתחילה נרתעה פארל מלדחוף לכל מימון מחוזי או הרחבה אחרת של שיטותיה. היא בחרה במקום זאת "לפתח ולעקוב אחר הצלחתה של כיתה אחת המבוססת על הנחות היסוד של תוכנית הלימודים שלה". תוך שימוש בכיתתה שלה כפרויקט ניסוי, היא "החלה להתנסות" ב"מבנה והדינמיקה" שלה. במהלך תקופת הניסוי הזאת חיפשה עצה ותמיכה מהדרגים הגבוהים ביותר – ביקשה את דעתו של המפקח וויליאם ה. מקסוול והסתמכה על חוכמתם של ברלינגהאם, ורבורג ומנהל בית ספרה, וויליאם ל. אטינגר.

בינתיים וולד – שהתעניינה כבר יותר ויותר בשימוש בפרויקטי ניסוי לעידוד אימוץ רחב של שיטות חדשות – "עשתה כל מאמץ להתעניין חברי [אחרים] של מועצת בתי הספר והציבור בכלל ב… [ה]כיתת ילדים" שפארל דגלה בה. נוסף על עבודת הקידום שלה, סייעה וולד לפארל גם סיוע קונקרטי בכיתותיה ובפיתוח רעיונותיה. בית הקהילה "סיפק ציוד שעדיין לא הופיע ברשימת ההזמנות של מועצת בתי הספר, השיג אישור לה [לפארל] להשתתף במרפאות ילדים, [ו]השיג טיפול [רפואי] לילדים…."

אספקת ארוחת צהריים לחסותיה הייתה חלק מתוכניתה של פארל, וגם בזה עזרה וולד. "חברים" של בית הקהילה סיפקו "כלים יפים וציוד נחוץ אחר", כולל שולחנות ומפיות נייר. הילדים הביאו מהבית לחם וחמאה משלהם ו"פרוטה לכוס חלב", בעוד ש"הנערות הבוגרות" בבית הספר הכינו את המנה העיקרית כחלק מ"שיעורי הבישול" שלהן. זו הייתה הפעם הראשונה, למיטב ידיעת וולד, שארוחת צהריים בבית ספר ניתנה "בכיתה של בית ספר עירוני".**

עומק מעורבותה האישית של וולד במיזם הזה מודגם בסיפורים שסיפרה בהמשך על תלמידים שפגשה בכיתה הראשונה הזאת. טוני, "נפוליטני", הוצא מכיתתו הרגילה "בגלל התפרצויות רגשיות שנקראו 'מזג רע'" ובגלל שנחשב "נעדר מתמיד חסר תקנה". אחרי שטוני החל להגיע לכיתה של פארל, נמצא שיש לו "ליקויי ראייה". כשהמצב אובחן וטופל (אולי בעזרת הקשרים הרפואיים של וולד), "ההתפרצויות הפכו נדירות יותר". הדגש של פארל על "עבודה ידנית" חשף גם את "הכוח הכמוס ליישום" של טוני. ככל שהצליח, הפך מוכן יותר ללכת לבית הספר. וולד עקבה אחר התקדמותו של טוני ושנים אחר כך הכריזה בגאווה שהוא גדל והיה ל"בנאי לבנים" ול"חבר איגוד בעל מעמד טוב". בסופו של דבר יכלו הוא ואביו לקנות בית משלהם בברוקלין.

קייטי הייתה תלמידה נוספת שוולד עקבה אחריה. הילדה סבלה מ"דלקת קרום המוח בעמוד השדרה כשהייתה צעירה מאוד". המחלה "הותירה אותה עם כוחות שכליים לקויים". אף שקייטי מעולם לא למדה לקרוא, תחת הדרכתה של פארל "פיתחה מיומנות בעיצוב חימר", בתפירה וברקמה. אף שלא יכלה לחיות באופן עצמאי כמבוגרת, יכלה קייטי להכין לעצמה בגדים ולעזור לאמה בבית. פעם אחת הכינה "לבשי תחתון חמים" ושלחה אותם לבית הספר בחג המולד כדי שיחולקו לילדים נזקקים. אביה של קייטי ייחס בהמשך את העליזות ואת יכולותיה של בתו להוראה שקיבלה ב"כיתה הלא מדורגת". בלי ההוראה הזאת, האמין, היא "'הייתה בחושך'".

חוקי חינוך החובה פירושם שתלמידים לא מסורתיים נכנסו לבתי ספר ציבוריים במספרים גדולים בפעם הראשונה. למערכת בתי הספר היו שתי ברירות – יכלה לאחסן את הילדים האלה במסגרות טיפול יום עצומות, או שיכלה להתאים את שיטות ההוראה שלה כדי להתאים לסגנונות הלמידה והיכולות של כל הילדים. אליזבת פארל, בעזרת ליליאן וולד, סייעה להבטיח שהאחרונה היא זו שנבחרה בבתי הספר של העיר ניו יורק.

*פארל התעקשה שאינדיבידואליזציה היא המפתח להוראת כל התלמידים, לא רק בעלי המוגבלות השכלית. היא קיוותה שיום אחד יהיו בתי הספר מקום ש"'כל מורה יידע מה יכולתו של הילד, ואת נטל הילד כפי שהוא מיוצג בידי תוכנית הלימודים שהוא נוטל על עצמו. הנטל הזה'", אמרה, צריך "'להיות מקוצץ'" ליכולת כל ילד. "'הוא לא יהיה אותו נטל לכל ילד'", הזהירה, "'אך הוא יהיה נטל לכל ילד בהתאם ליכולתו לשאת'".

**מדי יום הורשה אחד מתלמידי הכיתה של פארל "להזמין בן משפחה מבוגר לארוחת הצהריים". לפחות פעם אחת "נתבקשה אם איטלקייה להכין ספגטי לילדים, 'כמו בארץ הישנה'". לפעמים היו למאמצים האלה תוצאות בלתי צפויות, כמו כשהורים בעלי כוונות טובות תרמו בירה לארוחת הצהריים.

ביבליוגרפיה

Chase, Lydia, “Public School Classes for Mentally Deficient Children,” by Lydia Gardiner Chace, Providence, RI, report compiled in Proceedings of the National Conference of Charities and Correction at the Thirty-First Annual Session Held in the City of Portland, Maine, June 15-22, 1904, published online at Ann Arbor, MI:  Univ. of Michigan Library, 2005, at https://quod.lib.umich.edu/n/ncosw/ACH8650.1904.001?view=toc

Current 3/14/17 (Chace’s report appears on pp. 390-401) See especially p. 399-400.

Hendrick, Irving G. and Donald L. MacMillan, “Selecting Children for Special Education in New York City: William Maxwell, Elizabeth Farrell, and the Development of Ungraded Classes, 1900-1920,” Journal of Special Education, v. 22, no. 4, Winter, 1989 [c2001], pp. 395-417. See especially p. 401-402. 

Kode, Kimberly, Elizabeth Farrell and the History of Special Education, Arlington, VA: Council for Exceptional Children, 2002 (ERIC Document ED474364.  See especially pp.    23-28 and 94-95.

Wald, Lillian D., The House on Henry Street, NY:  Henry Holt & Co., 1915. See especially pp. 23-24, 117-120, and 120-121. Wald devotes a whole chapter to the origins and development of Special Education in New York’s public schools in “Chapter VI:  The Handicapped Child.”

Wald, Lillian D., Windows on Henry Street, Boston: Little Brown, and Company, 1934. See especially pp. 134-137.

Woods, Robert A. & Albert J. Kennedy, Handbook of Settlements (Russell Sage Foundation), NY:  Charities Publication Committee, 1911. See especially pp. 205-209.

Woods, Robert A. and Albert J. Kennedy, The Settlement Horizon:  A National Estimate, New York:  Russell Sage Foundation, 1922. See especially p. 282.

איורים

Farrell, Elizabeth, Photo/Portrait, https://cecblog.typepad.com/.a/6a00d83452098b69e20167666511de970b-pi  Current 3/28/17

NYC DORIS, PS 1, Manhattan: exterior. Henry Street, Oliver Street, and Catherine Street, ca. 1900. Link to Illustration  Current 3/28/17

Schoolboys in a toy-making class at P.S. 1, 1900. Courtesy of New York State Archives.  https://nyhistorywalks.files.wordpress.com/2012/01/sbool-boys-p-s-1.jpg  Current 3/

Schoolgirls in a nursing class at P.S. 1, 1900. Courtesy of New York State Archives.  https://nyhistorywalks.files.wordpress.com/2012/01/school-girls-p-s-1.jpg  Current 3/28/17

Old Normal School Building, created 31 Dec. 1892  https://en.wikisource.org/wiki/Popular_Science_Monthly/Volume_43/May_1893/Oswego_Normal_School#/media/File:PSM_V43_D063_Old_normal_school_building.jpg  Current 3/28/17

Riis, Shooting craps, playing in the street,1890 https://www.tenement.org/blog/wp-content/uploads/playing-in-the-street-4.22.14.jpg (Current 3/28/17)

נכתב ב-2017